Avant-propos : vous pouvez télécharger la version pdf de cet article en cliquant ici.
Dans ce nouvel ouvrage, Philippe Valette utilise le pluriel « Les
climats » pour pointer la variété des situations climatiques tant dans
l’espace que dans le temps. Il reprend la définition de l’Organisation météorologique
mondiale qui caractérise le climat comme « les conditions
météorologiques moyennes dans un endroit donné et observées à long terme »
(Philippe Valette, p.4), ce dernier étant défini comme une période de trente
ans. En cela, le climat se différencie de la météo(rologie), celle-ci
correspondant au « temps qu’il fait dans un lieu pour une période
courte » (quelques jours) (Philippe Valette, p.3). Il faudrait ajouter
à cette définition des climats une différence scalaire entre une échelle zonale
(les zones climatiques) et une échelle davantage régionale (climat méditerranéen,
climat montagnard…).
Un autre motif d’étonnement réside dans l’opposition entre le pluriel du
terme « climats » et le singulier de « géohistoire » :
Qu’entend Philippe Valette par « géohistoire des climats » ? La Documentation
Photographique étant une ressource de référence pour les enseignants du
secondaire, dans quelle mesure les programmes scolaires intègrent-ils cette géohistoire
climatique ?
Pour répondre à cette double interrogation, nous analyserons la démarche
géohistorique employée pour étudier les climats ; dans un second temps,
nous explorerons les programmes du collège et du lycée pour rechercher les
traces du climat.
* *
*
I- Une
géohistoire pour des climats :
A l’heure où les médias parlent régulièrement du climat, Philippe Valette
utilise le pluriel dans son titre pour mettre l’accent sur la variabilité des
situations climatiques tant dans l’espace que dans le temps. A l’inverse, le
terme « géohistoire » est lui au singulier pour montrer l’unicité de
la démarche heuristique utilisée. Comment l’auteur définit-il cette géohistoire
des climats ?
I-1 – Une démarche singulière : la géohistoire.
« Parler de géohistoire, terme lancé par Fernand Braudel mais
rendu opératoire grâce aux travaux de Christian Grataloup, c’est poser d’emblée
la nécessité méthodologique du dialogue entre passé et présent. » (Philippe
Valette, p. 1). Dès l’avant-propos, Philippe Valette reprend le terme créé par Fernand Braudel en 1949[3] et revivifié
par Christian Grataloup dans les années 1990-2000[4]. Une
lecture trop rapide pourrait nous faire penser que la démarche de ce géographe
est essentiellement temporelle (cf les citations suivantes : « la
nécessité méthodologique du dialogue entre passé et présent », Philippe
Valette, p.1 ; « C’est aussi […] affirmer que le passé est
riche d’enseignements pour l’avenir. », idem). Le géographe ne
serait-il finalement qu’un historien du climat comme les autres ? Non, car
contrairement à la démarche de son illustre prédécesseur, Emmanuel Le Roy
Ladurie[5],
« [l’]histoire du climat se situe [désormais] à l’interface
entre l’histoire et les sciences de l’environnement » (Philippe
Valette, p.8). Le terme d’ « interface » est important car il permet
de saisir l’évolution épistémologique de la climatologie. Le découpage
« en tranches » disciplinaires n’est plus opératoire pour analyser
l’objet climat. « Pour éviter les écueils et les critiques, l’histoire
du climat a élargi le regard sur son objet de recherche à la fois sur ses
problématiques mais aussi en s’associant à d’autres disciplines. » (Philippe Valette, p.7). « S’intéresser
aux dimensions spatiales et temporelles des changements du climat au cours du
temps est d’une certaine façon une manière de dépasser l’histoire du climat
pour aller vers une géohistoire du climat. » (Philippe Valette, p.8). Ainsi dans la pratique
heuristique, la géohistoire du climat se définit comme « [l’étude d]es
effets des changements climatiques sur les sociétés dans une dimension
spatio-temporelles. » (Philippe
Valette, p.8)
En définitive, cette évolution épistémologique opérée depuis les années
1970 (de l’histoire à une géohistoire du climat) est la traduction d’un
changement d’approches portés sur l’objet « climat ». La singularité
de la démarche géohistorique prend en compte la multiplicité de ces regards.
I-2 – Du climat aux climats : un regard désormais pluriel.
Pour Christian Grataloup, il
existe trois « continents » du savoir, des « grands
blocs de connaissance »[6] :
l’étude de la matière (physique, chimie…), l’étude de la vie (le biologique),
l’étude du social (l’histoire, la géographie, l’économie, la sociologie…). Or,
depuis la fin des années 1960, le climat n’est plus (ou ne devrait plus être)
« l’apanage des géosciences ou des seules sciences de la nature »
(P. Valette, p.1) (le biologique et la matière pour reprendre la tripartition
précédente). L’étude climatique n’est plus le domaine exclusif des
géophysiciens ou des climatologues car le climat a aussi des impacts au niveau
social, que cela soit sur les territoires de vie des sociétés ou sur
l’adaptation des modes de vie dans le temps.
C’est en cela
que la géohistoire « [permet] de faire dialoguer de manière fructueuse
sciences de la Nature et sciences de l’Homme » (P. Valette, p.1).
« [L’]articulation » entre le biologique et le social « rend
possible la compréhension de l’objet climat […] » (P. Valette, p.1).
Ainsi, pour appréhender toute la complexité de leur objet, les historiens
(mais aussi les géographes) du climat ont dû élargir leurs problématiques de
recherche : les premiers en s’intéressant par exemple à « la
vulnérabilité des sociétés par rapport aux changements climatiques » (Philippe Valette, p.7), les
seconds en intégrant une dimension temporelle à leurs travaux. Cela nécessite
« [p]our reconstituer [la géo]histoire du climat » de manier « une
pluralité d’outils dont chacun est à mettre en lien avec différentes
disciplines scientifiques. » (Philippe Valette, p.10).
Ainsi, ce changement de posture heuristique vis-à-vis du climat a eu pour
conséquence un changement d’approche méthodologique : cette dernière met
désormais l’accent sur la nécessaire interdisciplinarité entre les sciences de
l’environnement et les sciences sociales. Un regard désormais pluriel est porté
sur le climat. Ce croisement entre disciplines académiques s’immisce-t-il aussi
au sein des programmes scolaires contemporains ?
II-
Le(s) climat(s) dans la classe :
Suite à la grève pour le climat initiée par près d’un million et demi de
jeunes en mars 2019, le Conseil supérieur des programmes a proposé un Renforcement
des enseignements relatifs au changement climatique, à la biodiversité et au
développement durable[7]
pour les cycles 3 et 4. Il est donc
intéressant d’analyser la conception de l’objet « climat » comme
thématique d’enseignement dans les programmes scolaires français actuels.
II-1 – Eduquer aux climats et au changement climatique.
Comme le rappelle Clément Barniaudy[8],
le climat est un objet d’enseignement ancien qui remonte au XIXe siècle. Mais
c’est en 1992 que la notion de changement climatique apparaît dans les
programmes pour la première fois[9].
La question climatique est désormais présente dans tous les programmes
scolaires d’histoire-géographie. Tous les textes officiels, du collège au lycée,
intègrent cette thématique. Le chapitre d’histoire de sixième intitulé
« La Révolution néolithique » parle du « réchauffement climatique »[10],
tandis que celui de cinquième indique que « [d]ans une phase de
radoucissement du climat, la surface des terres cultivées augmente
[…] »[11]. Mais
il est vrai que c’est en géographie que la problématique climatique est la plus
prégnante, notamment en cinquième et en seconde avec deux thèmes entiers consacrés
au « changement climatique » dans le cadre d’études
environnementales.
|
LE
CHANGEMENT CLIMATIQUE AU SEIN DES PROGRAMMES SCOLAIRES (2020) |
|
|
Collège,
Géographie, 5e, thème 3 : l’environnement du local au
planétaire |
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|
Chap.1 |
Le changement climatique[12]
et ses principaux effets géographiques régionaux |
|
Chap.2 |
Prévenir et s’adapter aux risques (industriels, technologiques et
sanitaires ou liés au changement climatique). |
|
Ecueil à éviter |
Confondre changement global et changement climatique. |
|
Lycée, Géographie,
2nde , thème 1 : Sociétés et environnements : des
équilibres fragiles. |
|
|
Chap.1 |
Les sociétés
face aux risques |
|
Etudes de cas possible |
Le changement
climatique et ses effets sur un espace densément peuplé. |
|
Notion et vocabulaire à maîtriser |
Changement climatique. |
|
Sources : BO n°31 du 30 juillet 2020 pour le
collège ; BO n°1 du 22 janvier 2019 pour le lycée. |
|
Cette terminologie de « changement climatique » revient d’ailleurs comme un leitmotiv, un fil directeur dans ces deux années scolaires. Cette importance donnée au climat s’est renforcée en 2020 avec les adaptations des programmes du cycle 4 : cette nouvelle « version du texte met en évidence les modifications apportées au programme en application jusqu’à l’année scolaire 2019-2020 afin de renforcer les enseignements relatifs au changement climatique, à la biodiversité et au développement durable. »[13]. La nouveauté de cette mise à jour est l’intégration des « Objectifs de Développement Durable de l’ONU » (ODD), dont l’objectif 13 concerne la lutte contre les réchauffements climatiques.[14] C’est en cinquième que la mise à jour à partir de ces ODD a été la plus poussée.
|
LE CLIMAT DANS LES
PROGRAMMES DE CINQUIEME (2015-2020) : UNE PLACE RENFORCEE |
||
|
Cinquième |
Du programme 2015… |
…au programme 2020 |
|
Thème 3 |
Prévenir les risques, s'adapter au changement global |
L’environnement, du local
au planétaire. |
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Chapitre 1 |
Le changement global et ses principaux effets géographiques régionaux |
Le changement climatique[15]
et ses principaux effets géographiques régionaux |
|
Chapitre 2 |
Prévenir les risques industriels et technologiques. |
Prévenir et s’adapter
aux risques (industriels, technologiques et sanitaires ou liés au changement
climatique) |
|
Source |
BO spécial n°11 du 26 novembre 2015 |
BO n°31 du 30 juillet
2020 |
 |
| Source : Philippe Valette, p.53. |
 |
Source : Philippe Valette, p.53. |
|
|
II-2 – Le climat entre environnement et changement global.
Présent dans tous les
niveaux du secondaire, le climat est intégré dans deux problématiques :
l’environnement et le changement global. En cinquième, la fiche Eduscol du
thème 3 de géographie définit le changement global comme un terme recouvrant
« en les articulant, d’une part l’ensemble des mutations socio-économiques
globales (croissance démographiques, mobilités accrues, urbanisation,
modification des usages des sols, des ressources…) et d’autres part l’ensemble
des bouleversements environnementaux planétaires dont le changement climatique
n’est qu’une composante. »[16].
Il est d’ailleurs rappelé dans les écueils à éviter que les élèves ne doivent
pas « [c]onfondre changement global et changement climatique. »[17].
En seconde, la géographie
y est définie comme la mise en évidence « des interactions
entre les sociétés et leurs environnements » grâce à une approche
systémique entre les acteurs, leurs territoires et leurs environnements[18].
Le terme « interactions » revient avec régularité dans les programmes
de seconde. Ici aussi, le changement climatique n’est qu’une des formes des
changements contemporains « au point que l’on peut parler de changement global »[19].
Il est explicitement mentionné que « le changement climatique, par
exemple, n’explique pas à lui seul l’augmentation des catastrophes (une fois
que l’aléa s’est réalisé) et pose la question de l’inégale résilience des
sociétés. »[20]. C’est
pourquoi dans les pièges à éviter dans la mise en œuvre, ce serait une erreur
de « [n]e pas considérer les interactions entre les sociétés et leur
environnement. » et d’étudier « le changement climatique ou la
transition environnementale en tant que tels. »[21].
Les climats (passé,
présent ou futur) sont donc un objet d’enseignement incontournable des
programmes scolaires, que ce soit d’un point de vue environnemental ou au sein
du changement global. Mais qu’en est-il d’une approche géohistorique ?
II-3 – Une géohistoire du climat est-elle possible en classe ?
Définir la géographie comme
l’étude des interrelations entre sociétés et environnements la distingue
« clairement des sciences de l’environnement »[22].
Le découpage en disciplines scolaires définit le pré carré de chacune
d’elles : à la géographie l’étude de l’impact des phénomènes climatiques
sur les territoires des sociétés ; à la Science de la Vie et de la Terre
(SVT) l’explication physique des phénomènes climatiques. Cette distinction de
principe n’empêche(rait) nullement de « construire d’éventuelles
complémentarités dans la mise en œuvre en classe » par un « croisement
disciplinaire »[23]. En l’absence d’une démarche volontaire des
deux professeurs de travailler ensemble en interdisciplinarité, il est
difficilement envisageable que les élèves fassent un va et vient conscient
entre les deux disciplines, le découpage scolaire entraînant un découpage
cognitif chez eux[24].
Cette interface entre science sociale (la géographie) et science
environnementale (la SVT) est néanmoins envisageable dans le cadre d’un
Enseignement Pratique Interdisciplinaire (EPI) intitulé « Les risques
et le changement climatique global ».[25]
Il est vrai que le
croisement disciplinaire est d’autant plus facilité que si une seule et même
personne assume les différentes casquettes. L’introduction aux programmes du
cycle 4 rappelle que l’« enseignement de l’histoire et de la géographie
doit être envisagé dans la complémentarité entre les deux disciplines : les
équipes de professeurs mettent en œuvre les questions programmées dans l’une et
dans l’autre de manière équilibrée, à parts égales, en n’hésitant pas à
souligner les apports de l’histoire à la géographie et réciproquement. »[26] Ceci
reste cependant encore largement un vœu pieux[27].
Dans le chapitre « Le Croissant fertile, un foyer de domestication » (Philippe Valette, pp.26-27), des cartes à différentes échelles localisent la modification de l’environnement par les sociétés néolithiques grâce à la diffusion de la culture du blé du Croissant fertile à l’ensemble de l’Eufrasie.
 |
| Source : Philippe Valette, p.27. |
Ces liens entre environnement et
sociétés est repris en cinquième dans le chapitre « L’ordre
seigneurial : la formation et la domination des campagnes » (thème
2). « Dans une phase de radoucissement du climat, la surface agricole
augmente “ la plus forte augmentation des superficies
cultivées depuis les temps préhistoriques ” (selon la formule de Marc Bloch),
ce dont témoigne encore aujourd’hui la toponymie (“ Villeneuve ”, “ Bourgneuf ”,
“ Les essarts ” et leurs multiples déclinaisons locales) et la
population ouest-européenne double entre le XIe et le XIIIe siècle. »[30]
En Terminal, le thème 5 s’intitule « L’environnement, entre
exploitation et protection : un enjeu planétaire ». « L’étude
de ce thème a un double objectif : analyser l’évolution des rapports entre les
sociétés et leurs milieux, et notamment les changements environnementaux non
désirés qu’ils induisent »[32].
L’axe 2 « Le changement climatique : approches historique et
géopolitique » étude ce thème à deux échelles temporelles :
« Les fluctuations climatiques et leurs effets » sur le temps
long de « l’évolution du climat en Europe du Moyen Âge au XIXe siècle »
(premier jalon) ; sur le temps court contemporain des relations
internationales et des accords internationaux portant sur les enjeux
climatiques (second jalon). En l’absence de ressources d’accompagnement
publiées au moment de l’écriture de cet article, il est difficile d’aller plus
avant dans les recommandations attendues.
* * *
Bilan :
Le climat, un acteur géohistorique au(x) programme(s).
Finalement, quelle définition Philippe Valette donne-t-il à sa géohistoire
des climats ? Dans quelle mesure les programmes scolaires intègrent-ils
cette géohistoire climatique ?
Le géographe définit la géohistoire du climat comme « [l’étude d]es
effets des changements climatiques sur les sociétés dans une dimension
spatio-temporelles.» (Philippe Valette, p.8). On pourrait
rajouter « et réciproquement », à savoir l’effet des sociétés
sur les climats. Cette géohistoire est un dialogue à deux niveaux : Tout
d’abord au sein des sciences de la société, cette pratique vise à articuler
entre elles l’histoire, la géographie, la sociologie, l’économie… Ensuite, dans
une vision plus globale, la démarche géohistorique se situe aux interfaces
entre les sciences sociales et les sciences du biologique d’une part, et avec
les sciences de la matière d’autre part. La géohistoire climatique se définit
donc comme une articulation entre la pluralité des regards désormais portés sur
l’objet « climat ». Le principal intérêt de la publication du CNRS
est de nous faire réfléchir à ces interfaces, à remettre en cause le découpage
disciplinaire académique, à penser pluriel l’unicité d’un objet de recherche. Les
programmes scolaires étant écrits pour être enseignés dans un contexte social
particulier[33], le climat
et changement climatique sont désormais plus que jamais au cœur de ceux-ci. A
son niveau, le professeur d’histoire-géographie a la possibilité de lier
l’espace et le temps pour faire une géohistoire du climat. Au niveau de son
établissement, le travail dit en interdisciplinarité avec le professeur de
SVT (notamment) permet d’élargir l’horizon de sa géohistoire scolaire. C’est ici
que la Documentation Photographique proposée par Philippe Valette trouve
ses limites car tous les documents proposés ne sont pas directement compréhensibles
par les élèves, surtout ceux du collège. Un travail de didactisation est à
entreprendre afin de les rendre plus aisément intelligibles par des adolescents.
Enfin, il faut relever que si le changement climatique est présent dans les programmes scolaires contemporains, il s’agit plutôt d’étudier son réchauffement que son refroidissement. Ce dernier n’est en effet pas intégré dans les textes officiels. Les concepteurs des programmes se sont focalisés sur le réchauffement climatique au détriment du refroidissement passé du climat (notamment le Petit Âge glaciaire de 1300 à 1860). Et pourtant, ce PAG par la baisse des récoltes qu’elle aurait entraînée semblerait être une cause (parmi d’autres) du déclenchement de la Révolution française[34]. En d’autres termes, le climat, qu’il se réchauffe ou se refroidisse, pourrait, dans une certaine mesure, être qualifié d’acteur géohistorique.
Bibliographie sélective :
VALETTE Philippe
(2021), Les climats. Une géohistoire, CNRS éditions, Documentation
photographique, 64 pages.
Circé, n°14, printemps 2021, transcription
de l’interview de Christian Grataloup, p.1. http://www.revue-circe.uvsq.fr/portrait-de-christian-grataloup-geohistorien/
BARNIAUDY Clément,
« Climat et sciences de l’éducation », in METZGER Alexis (coord.)
(2021), Le climat au prisme des sciences humaines et sociales, Editions
Quae, Versailles, 245 pages, pp.200-222.
Bulletin
Officiel n°1 du 22 janvier 2019 : programmes pour le lycée.
Bulletin Officiel
n°31 du 30 juillet 2020 : programmes pour le collège.
[1] https://www.education.gouv.fr/la-semaine-du-climat-5390
et https://eduscol.education.fr/1606/la-semaine-du-climat-l-ecole
[3]
BRAUDEL Fernand (1949), La Méditerranée et le monde méditerranéen à
l’époque de Philippe II, Armand Colin.
[4]
Voir notamment : 1996, Lieux
d’histoire. Essai de géohistoire systématique, Montpellier, GIP Reclus, 200
pages ; 2007, Géohistoire de la mondialisation. Le temps long du monde,
Armand Colin, 1ère édition.
[5]
LE ROY LADURIE Emmanuel (1967), Histoire du climat depuis l’an mil, Flammarion, première édition.
[6] Circé, n°14, printemps 2021, transcription
de l’interview de Christian Grataloup, p.1. http://www.revue-circe.uvsq.fr/portrait-de-christian-grataloup-geohistorien/
[7]https://www.education.gouv.fr/renforcement-des-enseignements-relatifs-au-changement-climatique-la-biodiversite-et-au-developpement-5489
[8]
Clément Barniaudy, « Climat et sciences de l’éducation », in METZGER
Alexis (coord.) (2021), Le climat au prisme des sciences humaines et
sociales, Editions Quae, Versailles, 245 pages, pp.200-222.
[9] BOEN du
24 septembre 1992, programme de géographie du lycée.
[10]
Ressource Eduscol, histoire, sixième, thème 1, p.3.
[11]
Ressource Eduscol, histoire, cinquième, thème 2, p.4.
[12]
C’est nous qui mettons en gras.
[13]
BOEN n°31 du 30 juillet 2020, page de garde.
[14]https://www.un.org/sustainabledevelopment/fr/objectifs-de-developpement-durable/.
La variété des situations climatiques
est soulignée ici par le pluriel « les réchauffements
climatiques ».
[15] C’est
nous qui mettons en gras.
[16] Ressource
Eduscol, géographie, cinquième, thème 3, p.2.
[17] Idem,
p.5.
[18]
Introduction au programme de géographie de seconde.
[19] Ressource
Eduscol, géographie, seconde, thème 1, p.3.
[20]
Idem, p.6.
[21]
Idem, p.10.
[22]
Ressource Eduscol, géographie, cinquième, thème 3, p.2.
[23]
Idem, p.2 et p.3.
[24]
Tout enseignant d’histoire-géographie
ayant déjà entendu cette phrase au moins une fois dans sa carrière :
« Madame / Monsieur, on est en histoire ou en géographie ? »…
[25]Programme,
géographie, cinquième, thème 3, EPI en lien avec les sciences de la vie et de
la Terre, la physique-chimie et la technologie.
[26] Introduction
aux programmes du cycle 4.
[27] Même si
certains professeurs se mettent à construire des séquences mêlant histoire et
géographie : voir notre site : https://gaiaclioalecole.blogspot.com/p/geohistoire-enseignee.html
[28]
Programme histoire, sixième, thème 1, chapitre 1 : la « Révolution
néolithique ».
[29]
Ressource Eduscol, histoire, sixième, thème 1, p.5.
[30]
Ressource Eduscol, histoire, cinquième, thème 2, p.4.
[31] Programme
de spécialité HGGSP, première, p.2.
[32] Programme
de spécialité HGGSP, Terminal, thème 5.
[33] Ce qui
explique leur fréquente réécriture.
[34]
https://www.franceculture.fr/emissions/entendez-vous-l-eco/des-cheminees-aux-sports-d-hiver-la-maitrise-du-froid.
Selon la géographie Sylvie Brunel, la Révolution française a été précédée par
plusieurs étés sans récolte en raison du refroidissement climatique provoqué
par l’éruption du volcan islandais Laki en 1783. Cet hiver conjoncturel
d’origine volcanique a bloqué les différentes saisons végétatives et donc
réduit les récoltes, entraînant une hausse du blé et par conséquent du prix du
pain.